סקירת ספרותית בנושא סביבות למידה מבוססות אינטרנט ואימון מנטאלי למשחקי כדורגל
מיכאל ברוש
20.02.2009
סביבה לימודית
אחת ההגדרות הנפוצות ביותר לסביבה לימודית בספרות המחקר היא הגדרתו של סלומון (1996) אשר לתפיסתו, הסביבה הלימודית היא מערכת של מרכיבים הקשורים זה לזה והמכוונים יחדיו למטרות של למידה. אופייה של הסביבה הלימודית נקבע במידה רבה על ידי צירופם של מרכיבים אלו וכן גם הצירים העיקריים שסביבם הי מאורגנת. סלומון מציין שתי תכונות המאפיינות את אותם מרכיבים (משימות, יחסים בין-אישיים, אקלים, ציפיות משותפות, תפיסת יכולת ,מתחים וכדומה): התוכן, אשר יכול לשלב בתוכו יחסים תחרותיים או תומכים, התנהגות מורה סמכותית או מנחה וכיו"ב. התכונה השנייה היא המבנה הכללי של היחסים שבין המרכיבים, דהיינו יחסי הגומלין שבין המרכיבים. למשל, בסביבה לימודית אחת הציר המרכזי של הפעילות עשוי להיות כישוריהם של התלמידים והחרדה מהבחינות, ואילו שיתוף פעולה, חקר ואהבת המקצוע שוליים לגמרי ;ואילו בסביבה לימודית אחרת דווקא שיתוף הפעולה ועומק החקר הם מרכזיים ,ואילו כשרים, מצב סוציו-אקונומי וחרדת בחינות הם שוליים. מבחינת
היחסים שבין המרכיבים סלומון (1996) מצביע שני היבטים המשלימים זה את זה: ראשית, המרכיבים השונים מופיעים בדרך-כלל יחד כ"ענן של גורמים, הקשורים זה בזה". כך למשל הוראה פרונטאלית מובנית מאופיינת בדרך-כלל בהבדלי מעמד ברורים בין היודע לנבחנים, בבעיות משמעת ,בשינון, ביחסי תחרות וכדומה. ההיבט השני של קשרים בין המרכיבים משמעו שאין המרכיבים בעלי משמעות עצמאית. משמעותו של כל אחד מהם מושפעת מן המשמעות של מרכיבים אחרים.
סביבה לימודית מתוקשבת
אחד המאפיינים הבולטים ביותר של התקופה הנוכחית הוא התפתחותן המהירה של טכנולוגיות מחשבים ותקשורת. טכנולוגיות אלו חדרו לתחומים רבים בחיינו וחוללו מהפכה של ממש בחיי היום-יום, בחברה ובתרבות.
על רקע זה הולכת ומתפתחת הלמידה המתוקשבת בארץ וברחבי העולם וזוכה להתעניינות רבה: קורסים מתוקשבים מופעלים במכללות, בתי ספר ומקומות העבודה. בהקשר זה מציינת ניר-גל (2001) כי יישום טכנולוגיות התקשוב בחינוך מאפשר ללומדים ולעוסקים בחינוך ובהוראה להשתחרר מכבלי המרחב והזמן ולקיים אינטראקציות לימודיות בזמנים גמישים ובאתרים שאינם סמוכים זה לזה פיזית. באמצעות הסביבה הלימודית הווירטואלית, כיתת הלימוד הטיפוסית אינה כבולה עוד לארבע קירות, אלא פתוחה לתלמידים ולמומחים מכל העולם (ניר-גל, 2001).
השלכה נוספת הנובעת מאותו פיתוח מהיר ונמשך של טכנולוגיות דיגיטאליות בעידן המודרני היא שהאדם נדרש להשתמש במגוון הולך וגדל של מיומנויות טכניות, קוגניטיביות וסוציולוגיות לביצוע מטלות ולפיתרון בעיות בסביבות דיגיטאליות. מיומנויות אלו מכונות בספרות "אוריינות דיגיטאלית". עשת – אלקלעי (2004) מציע מסגרת מושגית למושג האוריינות הדיגיטאלית, המכילה חמישה סוגים של חשיבה:
1. חשיבה צילומית-חזותית: חשיבה המסייעת לקרוא באופן אינטואיטיבי וחופשי, ולהבין את המסרים המתוארים חזותית. 2. חשיבת שעתוק: היכולת ליצור הסבר או עבודה בעלת משמעות, אמינה ויצירתית, על ידי שילוב של פיסות מידע עצמאיות קיימות.
3. חשיבת מידע: מיומנויות קוגניטיביות שמשתמשים מנצלים במטרה להעריך מידע באופן נבון ויעיל. חשיבת מידע פועלת כמסנן: היא מזהה מידע שגוי, לא רלוונטי או מוטה, ומונעת את חדירתו למערכת השיקולים של התלמיד.
4. חשיבה מסתעפת: אנשים בעלי חשיבה מסתעפת טובה מתאפיינים בחוש טוב של התמצאות מרחבית רב-ממדית, המסייעת להם "מללכת לאיבוד" בעת הגלישה דרך מבוך הנתיבים המאפיין את המרחב הוירטואלי .
5. חשיבה חברתית-רגשית: החשיבה דיגיטאלית המורכבת ביותר. על מנת לרכוש מיומנות זו, על המשתמשים להיות מאוד ביקורתיים, אנליטיים ובוגרים, ובעלי רמה גבוהה של חשיבת מידע וחשיבה מסתעפת.
משרד החינוך מגדיר סביבת למידה מתוקשבת כ"סביבה לימודית עתירת טכנולוגיה המזמנת למידה אחרת בתוך הכיתה עצמה וכן פותחת אפשרות ללמידה מרחוק, לעבודה מהבית, לשימוש במאגרי מידע אינטרנטיים ותקשורת חוץ בית ספרית במהלך יום הלימודים ומחוצה לו" (טמיר, 2007). יתר על כן, על פי טמיר סביבת למידה מתוקשבת משמעותית כוללת את המרכיבים הבאים: הבניה אקטיבית של ידע כשהתלמיד מבנה את הידע תוך התנסות אקטיבית עם הסביבה, רפלקטיביות בעקבות המודעות של התלמיד לתהליך הלמידה, קואופרטיביות ותמיכה על ידי בניית תוצרים ובמחשב, בניית מודל, מצגת וכו'.
ניתן להצביע על מספר גורמים החוזרים ומופיעים בספרות כמעודדים את פריחת הלמידה מרחוק : הנגישות והנוחות שבהתחברות לאינטרנט, ההתלהבות בעיסוק חדש, יעילות של זמן ומחיר לתלמידים, הצורך הקיומי המחייב להיות בחזית הקדמה, הרחבת המקורות הספרותיים הכוללים מולטימדיה, אפשרויות העדכון המיידית של עובדי Hi-Tech והדרך החדשה שהאינטרנט מאפשר ליצור ידע ולהתייחס לידע קיים (כהן, ללא תאריך). כהן מציין כי תהליך הלמידה המאפיין את הלמידה מרחוק נקרא למידה עם פעולת גומלי והוא כולל את שיטת הלמידה האסינכרונית ושיטת הלמידה הסינכרונית. למידה סינכרונית היא למידה שבה התלמידים והמורה מבצעים פעולת גומלין בעת ובעונה אחת באותו עניין ובכל פעולה לימודית המתרחשת ביניהם. דוגמה לכך היא הימצאות המורה והתלמיד/ים בכיתה המסורתית. למידה אסינכרונית מאידך היא למידה שבה המורה והתלמיד מקיימים קשר גומלין אך אינם עוסקים באותו עניין בעת ובעונה אחת. זו למידה שבה המורה זקוק לאישורו של התלמיד כדי להמשיך את השיעור או העברת החומר (ולהיפך התלמיד זקוק לאישור המורה ותשובתו כדי להמשיך). כהן מוסיף ואומר כי היות והמורה והתלמיד בלימודים אסינכרוניים אינם ממוקדים בנושא באותו הזמן ולמעשה התלמיד יכול לעיין בחומר בכל זמן שהוא רוצה, אזי שהתהליך יכול לארוך זמן ניכר מאוד. למעשה ישנם שלוש אפשרויות למשך זמן הלימודים: מעגלי זמן גדולים, בינוניים וקטנים, כאשר במעגלי הזמן הגדולים האינטראקציות בין התלמידים והמורים הם האיטיות ביותר ובמעגלי הזמן הקטנים האינטראקציות בין התלמידים והמורים הן המהירות ביותר.
ניתן להבחין בארבעה שימושים עיקריים ברשת האינטרנט בסביבות הוראה – למידה מבוססות אינטרנט (מזור, נחמיאס ומינץ, 2005):
כלי להפצת מידע.
כלי המאפשר תקשורת.
מדיום ליצירה.
מסגרת הוראה וירטואלית.
זה המקום לציין שבמחקרי הנוכחי, בכוונתי להוסיף לארבעת השימושים הללו שימוש נוסף והוא "האינטרנט ככלי למידה לצורכי הכנה למשחקי כדורגל".
מעיון בחקר הסביבה הלימודית המתוקשבת עולה כי רבות נכתב על הגורמים להצלחתה של סביבה לימודית זו. בהקשר זה יש הגורסים שכדי שתכנית בלמידה מרחוק המבוססת על הטכנולוגיה תצליח, עליה להתמקד בצרכים הלימודיים השונים של הסטודנטים בקורס הלמידה מרחוק, ובכללם: צרכים חברתיים למפגשי פנים-אל-פנים, צרכים אישיים ריגושיים, צרכים קוגניטיביים הנובעים מדרישות המשימה הלימודית (ניר-גל, 2001). אחרים טוענים כי שאלת המפתח בהצלחת הליכי למידה מתוקשב קשורה ליכולתנו לייצור מוטיבציה גבוהה אצל התלמיד/סטודנט (סלנט, 2004). סלנט מציין מספר טכניקות ליצירת סביבות למידה מתוקשבות מעוררות עניין ומוטיבציה:
יחידות לימוד קצרות יותר עם קישורים למצבים אוטנטיים או מצבים אמיתיים.
מבנה קורס דינאמי שבו יערכו שינויים בהרכבי החומרים המתוקשבים במהלך הקורס באופן שיגבירו את הסקרנות של התלמידים.
3. יצירת עימותים אינטלקטואליים בין תלמידים בקבוצות הדיון.
4. יצירת תחרויות בין צוותי תלמידים מאותה כיתה עם צוותי תלמידים מכיתות אחרות או בתי ספר אחרים.
5. יצירת גיוון של מקורות המידע בפיתוח החומרים המתוקשבים.
6. יצירת התחייבות מצד התלמידים לאסוף מקורות מידע ולהעריך אותם ולא רק לצרוך את החומרים המתוקשבים הקיימים.
ואולם, חקר סביבות למידה מתוקשבות מעלה גם כי קיימות בעיות המקשות על הלומד בסביבה הווירטואלית: בין הבעיות הללו ניתן למנות את היעדר המסגר החברתית אשר מקשה על תלמידים ללמוד, תחושת הבדידות של התלמיד , תחושת "ההליכה לאיבוד" בעקבות עומס המידע ברשת וחוסר המיקוד במגוון המידע האדיר ברשת, חוסר "קשר עין" המאפיין כיתה רגילה ( הן מורים והן תלמידים מתקשים לקיים תהליך של למידה מרחוק עם דמויות "וירטואליות" שלא ניתן לחוש אותן), חוסר בכישורים ללמידה מרחוק, חוסר מוטיבציה, חוסר בתמריצים וטכנופוביה; נוסף לכך קיימות בעיות טכנולוגיות וארגוניות (ניר-גל, 2001).
נושא נוסף אשר נסקר רבות בספרות המחקר הוא תפקיד המורה בסביבה המתוקשבת. בפרויקט מתוקשב תפקידו של המורה בתהליך הלמידה הן במישור הבין אישי והן במישור הקוגניטיבי הינו בעל חשיבות רבה. על המורה ליצור בתלמידים הנעה פנימית ללמידה לצד הנעה חיצונית ולהיות שותף מלא בכל ההיבטים הבאים לידי ביטוי בלמידה בסביבה כזו: תחום התוכן, התחום הטכני והתחום הריגושי (מזור, נחמיאס ומינץ, 2005). ניר גל ושות' (2003) מציינות אף הם כי עיון בספרות המקצועית מעלה מספר מאפיינים מרכזיים בתפקידו של המורה-המנחה בסביבה הלימודית הוירטואלית, כגון: קיום דיאלוג, הבנייה פעילה של הידע, כשהגדרת תפקידו של המורה משתנה ממעביר ידע לתפקיד של מנחה, יועץ ועמית המלווה ומכוון את הלומד ומסייע בידו להפוך מידע לידע, מודעות והתחשבות בצרכים הלימודיים השונים של הלומד, כולל: צרכים חברתיים, צרכים אישיים-ריגושיים, צרכים קוגניטיביים, והתייחסות למידת ההתיידדות והשליטה של הסטודנט באמצעים ובכלים טכנולוגיים המשמשים אותם ללמידה מרחוק , יצירת למידה חברתית ועידוד לפעילות גומלין, מתן משוב עניני וספציפי לתלמידים, ויצירת למידה חוויתית כחלק מתהליך הלמידה המקוון, המבוסס על מציאות חדשה באשר לדרכי התקשורת עם חברים ואמצעי הלמידה של הסטודנטים.
ניר-גל ושות' (2003) בחנו את כיצד המורים המקוונים מיישמים בפועל את תפקידם, כפי שבא לביטוי במסמכים הקיימים באתרי קורסים מקוונים במסגרות ההשכלה הגבוהה בארץ ובעולם. ממחקרם עלה כי מאפייני ביצוע התפקיד של המורים בקורסים המקוונים מתאפיינים בעיקר במקובל במתודה המסורתית (פנים אל פנים) וכי לא התרחש השינוי המתבקש מהמעבר לסביבת הלמידה המתוקשבת. לדוגמה: מממצאי המחקר ניתן לראות שבקורסים המקוונים מיקוד השליטה בתהליך הלמידה הוא בעיקרו בידי המורה, ולא בידי הלומד, כמצופה ממתודת האי-לרנינג; ההנחיה לשיתוף הפעולה בין הלומדים בקורסים המקוונים נמוכה וכן ארגון היחידות והמטלות בקורסים המקוונים הוא ברובו המכריע לינארי ואינו מנצל את הגמישות בלמידה המוצעת על ידי המדיום המתוקשב, וכדומה. בנוסף לכך, החוקרות מצאו ממצאים מעניינים בקשר לשימוש של המורה המקוון בכלים הטכנולוגיים. מהמחקר עלה שעיקר השימוש הוא בדוא"ל ובפורומים והשימוש ברשת הוא בעיקרו לצורך תקשורת, להצגת משאבי הקורס ולאיחזור מידע. מאידך, אין כמעט ניסיונות לשילוב ושימוש בטכנולוגיות חדשניות במערך הלמידה המקוון.
לסיום, אציין את מחקרם של מזור, נחמיאס ומינץ (2005) אשר חקרו למידה שיתופית באינטרנט מתוך הנחה שבלמידה שיתופית התלמיד לומד לא רק בצורה אקטיבית אלא גם בצורה אינטראקטיבית. דהיינו, האינטראקציה בין התלמידים בלמידה מסוג זה מתרחשת תוך כדי החלפת דעות בין הלומדים, דיון סביב תכנים, העלאת רעיונות תוך סיעור מוחות ועבודה משותפת על משימות מורכבות. החוקרות ציפו שאינטראקציות לימודיות וחברתיות יצרו אצל הלומד מחויבות כלפי עמיתים ומחויבות למסר ובכך יובילו ללמידה פעילה ויעילה יותר. מן המחקר של הנ"ל עלה כי:
כתוצאה מהפעילות במרחב הפיזי והווירטואלי השיתוף כאחד הורחב תהליך הלמידה השיתופית מעבר למרחב הפיזי, במגוון מעגלי תקשורת: קשר עם מומחים, קבוצות דיון, עמיתים והרשת כמקור מידע.
השיתוף במישור הבינאישי תרם רבות להגברת ההנעה והמחויבות של התלמידים בתהליך הלמידה. האינטראקציה ביניהם יצרה מצב של הפריה הדדית כשכל אחד מהמשתתפים תורם את חקו בהתאם לכישוריו.
ליחסי הגומלין החברתיים תפקיד חשוב בהבניית הידע של התלמיד.
מידת שביעות הרצון של התלמידים הלומדים בפרוייקט היתה גבוהה.
הכוונה עצמית בלמידה
במחקר הנוכחי בכוונתי לחקור למידה מתוקשבת של שחקני כדורגל לצורכי הכנה למשחק. אחד המושגים התיאורטיים אשר בהם אעשה שימוש במחקרי זה הוא הכוונה עצמית בלמידה. על פי פרינטיצ' (2000) הכוונה עצמית בלמידה היא תהליך אקטיבי-קונסטרוקטיבי, שבמהלכו מציבים לעצמם הלומדים יעדים ללמידתם, ואז משתדלים לפקח, לבקר ולשלוט במחשבותיהם, במוטיבציה שלהם ובהתנהגות שלהם. פעולות ההכוונה עצמית, יכולות לתווך ביחסים בין האינדיבידואל, ההקשר הסביבתי, והתוצאות הסופיות. פרינטיצ' מבחין בין שני סוגי מטרות:
מטרות מונחות משימה המייצגות את התוצאה הספציפית שהאינדיבידואל מנסה להשיג ומטרות יעד המשקפות את הסיבות הכלליות יותר שיש לאינדיבידואל בביצוע המשימות. גם בירנבוים דנה בהכוונה עצמית בלמידה ומציינת כי לומדים בעלי הכוונה עצמית בלמידה מכוונים את מחשבותיהם, הרגשותיהם ופעולותיהם על-מנת להשיג את מטרות הלמידה שלהם.
בהתבסס על מאמרם של צימרמן ושנק Zimmerman & Schunk, 2001) אצל בירנבוים) מונה בירנבוים את המאפיינים הבאים להכוונה עצמית בלמידה:
1. פעילויות מכוונות מצד הלומדים: במהלך הלמידה עושים הלומדים שימוש מכוון בתהליכים ספציפיים, באסטרטגיות למידה או בתגובות אחרות לשם שיפור הישגיהם הלימודיים.
2. לולאת משוב עצמי במהלך הלמידה: הלומדים מפקחים על יעילות שיטות הלמידה ואסטרטגיות הלמידה שלהם ומגיבים על משוב שהם עצמם מפיקים, באמצעות מעין תהליך מחזורי, המשלב דרכים שונות כגון שינויים סמויים בתפיסת העצמי, לשינויים גלויים בהתנהגות כמו החלפת אסטרטגיה אחת באחרת ועוד.
3. מניע להפעלת הכוונה עצמית: הכוונה להסברת האופן והסיבה לבחירת הלומדים בתהליכים, באסטרטגיות למידה ובהתנהגויות מסוימות של הכוונה עצמית בלמידה. בקצה האחד של רצף ההסברים המניע העיקרי הוא תגמול חיצוני שהלומדים מצפים לו, ואילו בקצה האחר המניע העיקרי הוא הדימוי העצמי שלהם. בין שני קצוות אלה מנויים מניעים כגון: שאיפות להצלחה, להשגת מטרות, להרגשת מסוגלות, לפתרון קונפליקטים קוגניטיביים, ועוד.
הכנה מנטאלית למשחקי ספורט
החוזק המנטאלי של שחקני כדורגל הוא המאפשר להם למצות את יכולתם האישית, באופן עקבי ולאורך זמן. מבחינה זו הכנה מנטאלית של שחקן לפני משחק היא קריטית להצלחתו (תדמור). לדבריה של תדמור, מאמנת מנטאלית של שחקני כדורגל, מה שמבדיל בין שחקן ממוצע לשחקן בולט ומוביל הוא החוזק המנטאלי. זאת משום שבכדורגל, המקור העיקרי ללחץ נובע מהמחשבות ומהפרשנויות שהשחק מעניק באופן סובייקטיבי למצב בו הוא נתון. לדוגמא, אם המחשבות של שחקן לפני משחק הן: 'אני לא מסוגל לשמור על השחקן הזה, כי הוא הרבה יותר מהיר ממני' או 'אין סיכוי שננצח את הקבוצה הזאת', הרי שאותו שחקן מכניס גול עצמי, שכן מחשבות מגשימות את עצמן והוא מכניס את עצמו למתח מיותר. הדרך הנכונה לטפל במחשבות הללו, היא להיות מודע להן ולהפוך אותן לדיבור עצמי חיובי. לדוגמא, לומר לעצמך 'אני מסוגל לשמור על כל שחקן', 'אני מאמין ביכולת שלי', 'יש לי הזדמנות אמיתית להוכיח מה אני מסוגל לעשות'.
בלומנשטיין, יועץ מנטאלי במרכז לרפואת ספורט ולמחקר במכון וינגייט, מציין כי האימון המנטאלי הוא חלק משגרת האימונים של הספורטאים כיום. הכנה מנטאלית של ספורטאי דורשת אימון סדיר של היכולות של הספורטאי ממש כמו בניית סבולת או כוח. אימון מנטאלי כולל אימון של יכולות הריכוז, הוויסות העצמי, השחרור והמלווה הפנימי, המדריך את הספורטאי בטכניקה של דיבור עצמי. בלומשטיין מדגיש כי ביצוע ספורטיבי ברמה גבוהה הוא ביצוע בשליטה בכל הפרמטרים שהוזכרו.
ביבליוגרפיה
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 451-502). San Diego: Academic Press.
אלקלעי-עשת, י. ללא תאריך, אוריינות דיגיטאלית: מסגרת מושגית עבור מיומנויות חשיבה בעידן הדיגיטאלי, מתוך:
www.orianit.edu-negev.gov.il/yeda-rom/files/סביבות%20למידה/אוריינות%20דיגיטאלית.doc –
אקו, א. ללא תאריך. הכנה מנטאלית לשחקן: הבסיס לאימון קשור בחיזוק הביטחון העצמי ואמונה ביכולת אישית של כל שחקן. טיפים מנטאליים מהפסיכולוגית צופית תדמור, מתוך האתר: http://www.cadur.co.il/kadur/doctors.aspx?sh=45
בירנבוים, מ. (ללא תאריך). הכוונה עצמית בלמידה והרציונאל לטיפוחה, מתוך: http://www.cet.ac.il/self-regulation/Units/unit1-expand1.htm
בלומשטיין, ב. ללא תאריך, הניצחון מתחיל בראש, מתוך: http://www.wingate.org.il/Index.asp?CategoryID=105&ArticleID=3952&SearchParam=הניצחון%20מתחיל%20בראש
זיפרט, ת. (2005). תחושת שייכות לקבוצה בלמידה מקוונת, שבילי מחקר, 12, 44-46.
טמיר, ר. (2007). סביבות למידה הוראה מתוקשבות, נגיש גם ב: www.moital.gov.il/NR/rdonlyres/F9CE2342-E9C8-4E99-9B20-757DDE713DE6/0/
כהן, א. ללא תאריך. הוראה אמצעית ולמידה מרחוק באמצעות האינטרנט, נגיש גם ב: ceti.macam.ac.il/Courses/ma2/Articles/Paper08Heb-RTF.rtf.
מזור, ש. (20052). טובים השניים מן האחד: העצמת תהליכי למידה שיתופית בסביבות למידה מבוססות אינטרנט, אאוריקה, 20, 56-59.
ניר-גל, ע. (2001). הלמידה מרחוק: היבטים חדשים על תפקיד המורה מתוך צורכי הסטודנטים, מכון מופת, מתוך: vcisrael.macam.ac.il/site/heb/show_file.asp?propid=H5A011&subject=&page= - 79k -
ניר-גל, ע., נור, ט., גלברט, ר., וריינגולד, ר. (2003). תפקיד המורה בלמידה המקוונת - בחינת היישום ע"פ מאפייני קורסים מקוונים, המכללה האקדמית אחווה, נגיש גם ב:meital.iucc.ac.il/meital/research/research_2003_doc/Achva.doc
סלומון, ג. (1996). סביבה לימודית עתירת טכנולגיה: הצעת מסגרת מושגית, מתוך: http://ceti.macam.ac.il/Courses/ma2/art_1.html
סלנט, ע. (2004). גורמי ההנעה של תלמידים ומורים במערכות למידה מרחוק, מתוך:
http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=47&referer=useJsHistoryBack
מיכאל ברוש
20.02.2009
סביבה לימודית
אחת ההגדרות הנפוצות ביותר לסביבה לימודית בספרות המחקר היא הגדרתו של סלומון (1996) אשר לתפיסתו, הסביבה הלימודית היא מערכת של מרכיבים הקשורים זה לזה והמכוונים יחדיו למטרות של למידה. אופייה של הסביבה הלימודית נקבע במידה רבה על ידי צירופם של מרכיבים אלו וכן גם הצירים העיקריים שסביבם הי מאורגנת. סלומון מציין שתי תכונות המאפיינות את אותם מרכיבים (משימות, יחסים בין-אישיים, אקלים, ציפיות משותפות, תפיסת יכולת ,מתחים וכדומה): התוכן, אשר יכול לשלב בתוכו יחסים תחרותיים או תומכים, התנהגות מורה סמכותית או מנחה וכיו"ב. התכונה השנייה היא המבנה הכללי של היחסים שבין המרכיבים, דהיינו יחסי הגומלין שבין המרכיבים. למשל, בסביבה לימודית אחת הציר המרכזי של הפעילות עשוי להיות כישוריהם של התלמידים והחרדה מהבחינות, ואילו שיתוף פעולה, חקר ואהבת המקצוע שוליים לגמרי ;ואילו בסביבה לימודית אחרת דווקא שיתוף הפעולה ועומק החקר הם מרכזיים ,ואילו כשרים, מצב סוציו-אקונומי וחרדת בחינות הם שוליים. מבחינת
היחסים שבין המרכיבים סלומון (1996) מצביע שני היבטים המשלימים זה את זה: ראשית, המרכיבים השונים מופיעים בדרך-כלל יחד כ"ענן של גורמים, הקשורים זה בזה". כך למשל הוראה פרונטאלית מובנית מאופיינת בדרך-כלל בהבדלי מעמד ברורים בין היודע לנבחנים, בבעיות משמעת ,בשינון, ביחסי תחרות וכדומה. ההיבט השני של קשרים בין המרכיבים משמעו שאין המרכיבים בעלי משמעות עצמאית. משמעותו של כל אחד מהם מושפעת מן המשמעות של מרכיבים אחרים.
סביבה לימודית מתוקשבת
אחד המאפיינים הבולטים ביותר של התקופה הנוכחית הוא התפתחותן המהירה של טכנולוגיות מחשבים ותקשורת. טכנולוגיות אלו חדרו לתחומים רבים בחיינו וחוללו מהפכה של ממש בחיי היום-יום, בחברה ובתרבות.
על רקע זה הולכת ומתפתחת הלמידה המתוקשבת בארץ וברחבי העולם וזוכה להתעניינות רבה: קורסים מתוקשבים מופעלים במכללות, בתי ספר ומקומות העבודה. בהקשר זה מציינת ניר-גל (2001) כי יישום טכנולוגיות התקשוב בחינוך מאפשר ללומדים ולעוסקים בחינוך ובהוראה להשתחרר מכבלי המרחב והזמן ולקיים אינטראקציות לימודיות בזמנים גמישים ובאתרים שאינם סמוכים זה לזה פיזית. באמצעות הסביבה הלימודית הווירטואלית, כיתת הלימוד הטיפוסית אינה כבולה עוד לארבע קירות, אלא פתוחה לתלמידים ולמומחים מכל העולם (ניר-גל, 2001).
השלכה נוספת הנובעת מאותו פיתוח מהיר ונמשך של טכנולוגיות דיגיטאליות בעידן המודרני היא שהאדם נדרש להשתמש במגוון הולך וגדל של מיומנויות טכניות, קוגניטיביות וסוציולוגיות לביצוע מטלות ולפיתרון בעיות בסביבות דיגיטאליות. מיומנויות אלו מכונות בספרות "אוריינות דיגיטאלית". עשת – אלקלעי (2004) מציע מסגרת מושגית למושג האוריינות הדיגיטאלית, המכילה חמישה סוגים של חשיבה:
1. חשיבה צילומית-חזותית: חשיבה המסייעת לקרוא באופן אינטואיטיבי וחופשי, ולהבין את המסרים המתוארים חזותית. 2. חשיבת שעתוק: היכולת ליצור הסבר או עבודה בעלת משמעות, אמינה ויצירתית, על ידי שילוב של פיסות מידע עצמאיות קיימות.
3. חשיבת מידע: מיומנויות קוגניטיביות שמשתמשים מנצלים במטרה להעריך מידע באופן נבון ויעיל. חשיבת מידע פועלת כמסנן: היא מזהה מידע שגוי, לא רלוונטי או מוטה, ומונעת את חדירתו למערכת השיקולים של התלמיד.
4. חשיבה מסתעפת: אנשים בעלי חשיבה מסתעפת טובה מתאפיינים בחוש טוב של התמצאות מרחבית רב-ממדית, המסייעת להם "מללכת לאיבוד" בעת הגלישה דרך מבוך הנתיבים המאפיין את המרחב הוירטואלי .
5. חשיבה חברתית-רגשית: החשיבה דיגיטאלית המורכבת ביותר. על מנת לרכוש מיומנות זו, על המשתמשים להיות מאוד ביקורתיים, אנליטיים ובוגרים, ובעלי רמה גבוהה של חשיבת מידע וחשיבה מסתעפת.
משרד החינוך מגדיר סביבת למידה מתוקשבת כ"סביבה לימודית עתירת טכנולוגיה המזמנת למידה אחרת בתוך הכיתה עצמה וכן פותחת אפשרות ללמידה מרחוק, לעבודה מהבית, לשימוש במאגרי מידע אינטרנטיים ותקשורת חוץ בית ספרית במהלך יום הלימודים ומחוצה לו" (טמיר, 2007). יתר על כן, על פי טמיר סביבת למידה מתוקשבת משמעותית כוללת את המרכיבים הבאים: הבניה אקטיבית של ידע כשהתלמיד מבנה את הידע תוך התנסות אקטיבית עם הסביבה, רפלקטיביות בעקבות המודעות של התלמיד לתהליך הלמידה, קואופרטיביות ותמיכה על ידי בניית תוצרים ובמחשב, בניית מודל, מצגת וכו'.
ניתן להצביע על מספר גורמים החוזרים ומופיעים בספרות כמעודדים את פריחת הלמידה מרחוק : הנגישות והנוחות שבהתחברות לאינטרנט, ההתלהבות בעיסוק חדש, יעילות של זמן ומחיר לתלמידים, הצורך הקיומי המחייב להיות בחזית הקדמה, הרחבת המקורות הספרותיים הכוללים מולטימדיה, אפשרויות העדכון המיידית של עובדי Hi-Tech והדרך החדשה שהאינטרנט מאפשר ליצור ידע ולהתייחס לידע קיים (כהן, ללא תאריך). כהן מציין כי תהליך הלמידה המאפיין את הלמידה מרחוק נקרא למידה עם פעולת גומלי והוא כולל את שיטת הלמידה האסינכרונית ושיטת הלמידה הסינכרונית. למידה סינכרונית היא למידה שבה התלמידים והמורה מבצעים פעולת גומלין בעת ובעונה אחת באותו עניין ובכל פעולה לימודית המתרחשת ביניהם. דוגמה לכך היא הימצאות המורה והתלמיד/ים בכיתה המסורתית. למידה אסינכרונית מאידך היא למידה שבה המורה והתלמיד מקיימים קשר גומלין אך אינם עוסקים באותו עניין בעת ובעונה אחת. זו למידה שבה המורה זקוק לאישורו של התלמיד כדי להמשיך את השיעור או העברת החומר (ולהיפך התלמיד זקוק לאישור המורה ותשובתו כדי להמשיך). כהן מוסיף ואומר כי היות והמורה והתלמיד בלימודים אסינכרוניים אינם ממוקדים בנושא באותו הזמן ולמעשה התלמיד יכול לעיין בחומר בכל זמן שהוא רוצה, אזי שהתהליך יכול לארוך זמן ניכר מאוד. למעשה ישנם שלוש אפשרויות למשך זמן הלימודים: מעגלי זמן גדולים, בינוניים וקטנים, כאשר במעגלי הזמן הגדולים האינטראקציות בין התלמידים והמורים הם האיטיות ביותר ובמעגלי הזמן הקטנים האינטראקציות בין התלמידים והמורים הן המהירות ביותר.
ניתן להבחין בארבעה שימושים עיקריים ברשת האינטרנט בסביבות הוראה – למידה מבוססות אינטרנט (מזור, נחמיאס ומינץ, 2005):
כלי להפצת מידע.
כלי המאפשר תקשורת.
מדיום ליצירה.
מסגרת הוראה וירטואלית.
זה המקום לציין שבמחקרי הנוכחי, בכוונתי להוסיף לארבעת השימושים הללו שימוש נוסף והוא "האינטרנט ככלי למידה לצורכי הכנה למשחקי כדורגל".
מעיון בחקר הסביבה הלימודית המתוקשבת עולה כי רבות נכתב על הגורמים להצלחתה של סביבה לימודית זו. בהקשר זה יש הגורסים שכדי שתכנית בלמידה מרחוק המבוססת על הטכנולוגיה תצליח, עליה להתמקד בצרכים הלימודיים השונים של הסטודנטים בקורס הלמידה מרחוק, ובכללם: צרכים חברתיים למפגשי פנים-אל-פנים, צרכים אישיים ריגושיים, צרכים קוגניטיביים הנובעים מדרישות המשימה הלימודית (ניר-גל, 2001). אחרים טוענים כי שאלת המפתח בהצלחת הליכי למידה מתוקשב קשורה ליכולתנו לייצור מוטיבציה גבוהה אצל התלמיד/סטודנט (סלנט, 2004). סלנט מציין מספר טכניקות ליצירת סביבות למידה מתוקשבות מעוררות עניין ומוטיבציה:
יחידות לימוד קצרות יותר עם קישורים למצבים אוטנטיים או מצבים אמיתיים.
מבנה קורס דינאמי שבו יערכו שינויים בהרכבי החומרים המתוקשבים במהלך הקורס באופן שיגבירו את הסקרנות של התלמידים.
3. יצירת עימותים אינטלקטואליים בין תלמידים בקבוצות הדיון.
4. יצירת תחרויות בין צוותי תלמידים מאותה כיתה עם צוותי תלמידים מכיתות אחרות או בתי ספר אחרים.
5. יצירת גיוון של מקורות המידע בפיתוח החומרים המתוקשבים.
6. יצירת התחייבות מצד התלמידים לאסוף מקורות מידע ולהעריך אותם ולא רק לצרוך את החומרים המתוקשבים הקיימים.
ואולם, חקר סביבות למידה מתוקשבות מעלה גם כי קיימות בעיות המקשות על הלומד בסביבה הווירטואלית: בין הבעיות הללו ניתן למנות את היעדר המסגר החברתית אשר מקשה על תלמידים ללמוד, תחושת הבדידות של התלמיד , תחושת "ההליכה לאיבוד" בעקבות עומס המידע ברשת וחוסר המיקוד במגוון המידע האדיר ברשת, חוסר "קשר עין" המאפיין כיתה רגילה ( הן מורים והן תלמידים מתקשים לקיים תהליך של למידה מרחוק עם דמויות "וירטואליות" שלא ניתן לחוש אותן), חוסר בכישורים ללמידה מרחוק, חוסר מוטיבציה, חוסר בתמריצים וטכנופוביה; נוסף לכך קיימות בעיות טכנולוגיות וארגוניות (ניר-גל, 2001).
נושא נוסף אשר נסקר רבות בספרות המחקר הוא תפקיד המורה בסביבה המתוקשבת. בפרויקט מתוקשב תפקידו של המורה בתהליך הלמידה הן במישור הבין אישי והן במישור הקוגניטיבי הינו בעל חשיבות רבה. על המורה ליצור בתלמידים הנעה פנימית ללמידה לצד הנעה חיצונית ולהיות שותף מלא בכל ההיבטים הבאים לידי ביטוי בלמידה בסביבה כזו: תחום התוכן, התחום הטכני והתחום הריגושי (מזור, נחמיאס ומינץ, 2005). ניר גל ושות' (2003) מציינות אף הם כי עיון בספרות המקצועית מעלה מספר מאפיינים מרכזיים בתפקידו של המורה-המנחה בסביבה הלימודית הוירטואלית, כגון: קיום דיאלוג, הבנייה פעילה של הידע, כשהגדרת תפקידו של המורה משתנה ממעביר ידע לתפקיד של מנחה, יועץ ועמית המלווה ומכוון את הלומד ומסייע בידו להפוך מידע לידע, מודעות והתחשבות בצרכים הלימודיים השונים של הלומד, כולל: צרכים חברתיים, צרכים אישיים-ריגושיים, צרכים קוגניטיביים, והתייחסות למידת ההתיידדות והשליטה של הסטודנט באמצעים ובכלים טכנולוגיים המשמשים אותם ללמידה מרחוק , יצירת למידה חברתית ועידוד לפעילות גומלין, מתן משוב עניני וספציפי לתלמידים, ויצירת למידה חוויתית כחלק מתהליך הלמידה המקוון, המבוסס על מציאות חדשה באשר לדרכי התקשורת עם חברים ואמצעי הלמידה של הסטודנטים.
ניר-גל ושות' (2003) בחנו את כיצד המורים המקוונים מיישמים בפועל את תפקידם, כפי שבא לביטוי במסמכים הקיימים באתרי קורסים מקוונים במסגרות ההשכלה הגבוהה בארץ ובעולם. ממחקרם עלה כי מאפייני ביצוע התפקיד של המורים בקורסים המקוונים מתאפיינים בעיקר במקובל במתודה המסורתית (פנים אל פנים) וכי לא התרחש השינוי המתבקש מהמעבר לסביבת הלמידה המתוקשבת. לדוגמה: מממצאי המחקר ניתן לראות שבקורסים המקוונים מיקוד השליטה בתהליך הלמידה הוא בעיקרו בידי המורה, ולא בידי הלומד, כמצופה ממתודת האי-לרנינג; ההנחיה לשיתוף הפעולה בין הלומדים בקורסים המקוונים נמוכה וכן ארגון היחידות והמטלות בקורסים המקוונים הוא ברובו המכריע לינארי ואינו מנצל את הגמישות בלמידה המוצעת על ידי המדיום המתוקשב, וכדומה. בנוסף לכך, החוקרות מצאו ממצאים מעניינים בקשר לשימוש של המורה המקוון בכלים הטכנולוגיים. מהמחקר עלה שעיקר השימוש הוא בדוא"ל ובפורומים והשימוש ברשת הוא בעיקרו לצורך תקשורת, להצגת משאבי הקורס ולאיחזור מידע. מאידך, אין כמעט ניסיונות לשילוב ושימוש בטכנולוגיות חדשניות במערך הלמידה המקוון.
לסיום, אציין את מחקרם של מזור, נחמיאס ומינץ (2005) אשר חקרו למידה שיתופית באינטרנט מתוך הנחה שבלמידה שיתופית התלמיד לומד לא רק בצורה אקטיבית אלא גם בצורה אינטראקטיבית. דהיינו, האינטראקציה בין התלמידים בלמידה מסוג זה מתרחשת תוך כדי החלפת דעות בין הלומדים, דיון סביב תכנים, העלאת רעיונות תוך סיעור מוחות ועבודה משותפת על משימות מורכבות. החוקרות ציפו שאינטראקציות לימודיות וחברתיות יצרו אצל הלומד מחויבות כלפי עמיתים ומחויבות למסר ובכך יובילו ללמידה פעילה ויעילה יותר. מן המחקר של הנ"ל עלה כי:
כתוצאה מהפעילות במרחב הפיזי והווירטואלי השיתוף כאחד הורחב תהליך הלמידה השיתופית מעבר למרחב הפיזי, במגוון מעגלי תקשורת: קשר עם מומחים, קבוצות דיון, עמיתים והרשת כמקור מידע.
השיתוף במישור הבינאישי תרם רבות להגברת ההנעה והמחויבות של התלמידים בתהליך הלמידה. האינטראקציה ביניהם יצרה מצב של הפריה הדדית כשכל אחד מהמשתתפים תורם את חקו בהתאם לכישוריו.
ליחסי הגומלין החברתיים תפקיד חשוב בהבניית הידע של התלמיד.
מידת שביעות הרצון של התלמידים הלומדים בפרוייקט היתה גבוהה.
הכוונה עצמית בלמידה
במחקר הנוכחי בכוונתי לחקור למידה מתוקשבת של שחקני כדורגל לצורכי הכנה למשחק. אחד המושגים התיאורטיים אשר בהם אעשה שימוש במחקרי זה הוא הכוונה עצמית בלמידה. על פי פרינטיצ' (2000) הכוונה עצמית בלמידה היא תהליך אקטיבי-קונסטרוקטיבי, שבמהלכו מציבים לעצמם הלומדים יעדים ללמידתם, ואז משתדלים לפקח, לבקר ולשלוט במחשבותיהם, במוטיבציה שלהם ובהתנהגות שלהם. פעולות ההכוונה עצמית, יכולות לתווך ביחסים בין האינדיבידואל, ההקשר הסביבתי, והתוצאות הסופיות. פרינטיצ' מבחין בין שני סוגי מטרות:
מטרות מונחות משימה המייצגות את התוצאה הספציפית שהאינדיבידואל מנסה להשיג ומטרות יעד המשקפות את הסיבות הכלליות יותר שיש לאינדיבידואל בביצוע המשימות. גם בירנבוים דנה בהכוונה עצמית בלמידה ומציינת כי לומדים בעלי הכוונה עצמית בלמידה מכוונים את מחשבותיהם, הרגשותיהם ופעולותיהם על-מנת להשיג את מטרות הלמידה שלהם.
בהתבסס על מאמרם של צימרמן ושנק Zimmerman & Schunk, 2001) אצל בירנבוים) מונה בירנבוים את המאפיינים הבאים להכוונה עצמית בלמידה:
1. פעילויות מכוונות מצד הלומדים: במהלך הלמידה עושים הלומדים שימוש מכוון בתהליכים ספציפיים, באסטרטגיות למידה או בתגובות אחרות לשם שיפור הישגיהם הלימודיים.
2. לולאת משוב עצמי במהלך הלמידה: הלומדים מפקחים על יעילות שיטות הלמידה ואסטרטגיות הלמידה שלהם ומגיבים על משוב שהם עצמם מפיקים, באמצעות מעין תהליך מחזורי, המשלב דרכים שונות כגון שינויים סמויים בתפיסת העצמי, לשינויים גלויים בהתנהגות כמו החלפת אסטרטגיה אחת באחרת ועוד.
3. מניע להפעלת הכוונה עצמית: הכוונה להסברת האופן והסיבה לבחירת הלומדים בתהליכים, באסטרטגיות למידה ובהתנהגויות מסוימות של הכוונה עצמית בלמידה. בקצה האחד של רצף ההסברים המניע העיקרי הוא תגמול חיצוני שהלומדים מצפים לו, ואילו בקצה האחר המניע העיקרי הוא הדימוי העצמי שלהם. בין שני קצוות אלה מנויים מניעים כגון: שאיפות להצלחה, להשגת מטרות, להרגשת מסוגלות, לפתרון קונפליקטים קוגניטיביים, ועוד.
הכנה מנטאלית למשחקי ספורט
החוזק המנטאלי של שחקני כדורגל הוא המאפשר להם למצות את יכולתם האישית, באופן עקבי ולאורך זמן. מבחינה זו הכנה מנטאלית של שחקן לפני משחק היא קריטית להצלחתו (תדמור). לדבריה של תדמור, מאמנת מנטאלית של שחקני כדורגל, מה שמבדיל בין שחקן ממוצע לשחקן בולט ומוביל הוא החוזק המנטאלי. זאת משום שבכדורגל, המקור העיקרי ללחץ נובע מהמחשבות ומהפרשנויות שהשחק מעניק באופן סובייקטיבי למצב בו הוא נתון. לדוגמא, אם המחשבות של שחקן לפני משחק הן: 'אני לא מסוגל לשמור על השחקן הזה, כי הוא הרבה יותר מהיר ממני' או 'אין סיכוי שננצח את הקבוצה הזאת', הרי שאותו שחקן מכניס גול עצמי, שכן מחשבות מגשימות את עצמן והוא מכניס את עצמו למתח מיותר. הדרך הנכונה לטפל במחשבות הללו, היא להיות מודע להן ולהפוך אותן לדיבור עצמי חיובי. לדוגמא, לומר לעצמך 'אני מסוגל לשמור על כל שחקן', 'אני מאמין ביכולת שלי', 'יש לי הזדמנות אמיתית להוכיח מה אני מסוגל לעשות'.
בלומנשטיין, יועץ מנטאלי במרכז לרפואת ספורט ולמחקר במכון וינגייט, מציין כי האימון המנטאלי הוא חלק משגרת האימונים של הספורטאים כיום. הכנה מנטאלית של ספורטאי דורשת אימון סדיר של היכולות של הספורטאי ממש כמו בניית סבולת או כוח. אימון מנטאלי כולל אימון של יכולות הריכוז, הוויסות העצמי, השחרור והמלווה הפנימי, המדריך את הספורטאי בטכניקה של דיבור עצמי. בלומשטיין מדגיש כי ביצוע ספורטיבי ברמה גבוהה הוא ביצוע בשליטה בכל הפרמטרים שהוזכרו.
ביבליוגרפיה
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 451-502). San Diego: Academic Press.
אלקלעי-עשת, י. ללא תאריך, אוריינות דיגיטאלית: מסגרת מושגית עבור מיומנויות חשיבה בעידן הדיגיטאלי, מתוך:
www.orianit.edu-negev.gov.il/yeda-rom/files/סביבות%20למידה/אוריינות%20דיגיטאלית.doc –
אקו, א. ללא תאריך. הכנה מנטאלית לשחקן: הבסיס לאימון קשור בחיזוק הביטחון העצמי ואמונה ביכולת אישית של כל שחקן. טיפים מנטאליים מהפסיכולוגית צופית תדמור, מתוך האתר: http://www.cadur.co.il/kadur/doctors.aspx?sh=45
בירנבוים, מ. (ללא תאריך). הכוונה עצמית בלמידה והרציונאל לטיפוחה, מתוך: http://www.cet.ac.il/self-regulation/Units/unit1-expand1.htm
בלומשטיין, ב. ללא תאריך, הניצחון מתחיל בראש, מתוך: http://www.wingate.org.il/Index.asp?CategoryID=105&ArticleID=3952&SearchParam=הניצחון%20מתחיל%20בראש
זיפרט, ת. (2005). תחושת שייכות לקבוצה בלמידה מקוונת, שבילי מחקר, 12, 44-46.
טמיר, ר. (2007). סביבות למידה הוראה מתוקשבות, נגיש גם ב: www.moital.gov.il/NR/rdonlyres/F9CE2342-E9C8-4E99-9B20-757DDE713DE6/0/
כהן, א. ללא תאריך. הוראה אמצעית ולמידה מרחוק באמצעות האינטרנט, נגיש גם ב: ceti.macam.ac.il/Courses/ma2/Articles/Paper08Heb-RTF.rtf.
מזור, ש. (20052). טובים השניים מן האחד: העצמת תהליכי למידה שיתופית בסביבות למידה מבוססות אינטרנט, אאוריקה, 20, 56-59.
ניר-גל, ע. (2001). הלמידה מרחוק: היבטים חדשים על תפקיד המורה מתוך צורכי הסטודנטים, מכון מופת, מתוך: vcisrael.macam.ac.il/site/heb/show_file.asp?propid=H5A011&subject=&page= - 79k -
ניר-גל, ע., נור, ט., גלברט, ר., וריינגולד, ר. (2003). תפקיד המורה בלמידה המקוונת - בחינת היישום ע"פ מאפייני קורסים מקוונים, המכללה האקדמית אחווה, נגיש גם ב:meital.iucc.ac.il/meital/research/research_2003_doc/Achva.doc
סלומון, ג. (1996). סביבה לימודית עתירת טכנולגיה: הצעת מסגרת מושגית, מתוך: http://ceti.macam.ac.il/Courses/ma2/art_1.html
סלנט, ע. (2004). גורמי ההנעה של תלמידים ומורים במערכות למידה מרחוק, מתוך:
http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=47&referer=useJsHistoryBack
+(Large).JPG)